Har tatt den med her, da den kan være av interesse for flere.
Kommunikasjon og multifunksjonshemming
av Turid Horgen
Denne artikkelen handler om hva det voksne mennesket må ta ansvar for i kommunikasjon med en elev med multifunksjonshemming. I steden for å si at eleven har store munikasjonsproblemer - legger vi problemene over til den voksne. Den voksne må gjennom sin kunnskap om eleven og sin vilje til å få kontakt og å se, høre og kjenne hva eleven uttrykker, utvikle kommunkasjon sammen med eleven. Forsøksvis er dette sammenfattet i en sjekkliste.
Multifunksjonshemming beskrives på følgende måte; svært store og omfattende lærehemminger (eller dyp psykisk utviklinghemming) ofte i kombinasjon med bevegelses-, syn, og hørselhemming. Skadene virker sammen og skaper store kommunikasjonsvansker og problemer med å mestre omverden for elevene. (De er f.eks fullstendig hjelpeavhengig på alle områder) I tillegg kommer ofte somatiske problemer som epilepsi, luftvegs og hjerteproblemer.
Sjekklista er resultat etter et prosjekt på Torshov kompetansesenter i m-seksjonen høsten 1997 Den bygger på hovedfagsoppgaven min Ingen hverdagslig sak (Horgen, 1989). I arbeidet fokuserte jeg på to elever med multifunksjonshemming og åtte kjente voksne i miljøet rundt dem. Der lette jeg etter hva som etablerte, opprettholdt og evt. utviklet samspillet mellom "de to" (et av barna og en voksen). For å hente materiale til oppgaven brukte jeg videoopptak og intervju - både rett etter opptaket og senere mens vi sammen så på opptaket. Jeg tok opptak i situasjoner hvor den voksne ventet å få kontakt med eleven.
Ut av materialet lagde jeg en elementmodell for kommunikasjonen mellom de to. Det er en beskrivelse av samspillet: Hvordan det ble etablert og opprettholdt. Seinere har jeg arbeidet videre med stoffet i forhold til å lage en lærerveiledning. (Når språket berører, 1995) Da føyde jeg til teori tilpasset dagligbruk, forenklet og "alminneliggjorde" . Med alminneliggjøre mener jeg å knytte an til kommunikasjon slik vi tenker på den blant oss som bruker verbalt, tegn eller grafisk språk. Konkret betyr det å si at vi må gi elevene våre et "språk" selv om de aldri kommer til å mestre symboler, eller forstå at et ord eller et tegn representerer noe annet. Vi må finne måter å forstå hverandre og dele opplevelser og følelser allikevel.
Sjekklista som vi arbeidet med i prosjektet på Torshov, med de grunnleggende faktorene i kommunikasjonen, betyr en avgrensing av stoffmengden. Det er et forsøk på å peile inn noe helt grunnleggende i kommunikasjon for vår spesielle elevgruppe. Det er møtet mellom en elev og en voksen vi fokuserer på. Det er hva den voksne har ansvaret for som er tema. Vi valgte å holde all tilrettelegging av og i miljøet vekk. (noe av dette behandles i Elever med svært store og sammensatte lærevansker, viktige rammebetingelser for tilpasset opplæring (Horgen 1997)) Ikke fordi tilrettelgging av miljøet er uviktig, men for å avgrense stoffet.
Selve sjekklista har fire hovedpunkter. Det første er den voksnes ansvar for kontakt. Sentrale punkter her er å finne og tilpasse seg sansekanalene til eleven og hele tiden forsikre seg om at eleven kan sanse oss. Eks, når eleven ikke ser, er ofte også fysisk kontakt nødvendig. Det andre punktet er at den voksne er ansvarlig for at kontakten varer ved, ved nitid konsentrert oppmerksomhet og ved å holde eleven i mulig sanseposisjon, tilpasset elevens tempo. Dette er for å møte at eleven ofte har ukontrollerbar motorikk, hyppige epileptiske anfall og store somatisk problemer.
Det tredje punktet er at den voksne må ta ansvar for at det skal bli samspill ved å registrere, tone seg inn og svare på absolutt alle signalene til eleven.
Det fjerde punktet er å finne rammer eller ritualer som eleven trenger i dette samspillet for orden, gjenkjenning og glede. Jeg deler opp i tre hovedtyper av aktiviteter knyttet til dette; først å trygge og roe, deretter følgene, støttende og imiterende aktiviteter gjerne knyttet til ansikt til ansikt-samspill og tilsist å følge elevens oppmerksomhet i utforsking.
Sjekklista
Her er lista gjengitt i sin helhet, slik den var etter siste prosjektdag:
Om å ta ansvar for å lære språket til elever med multifunksjonhemming
ANSVAR FOR KONTAKT
Finne og tilpasse oss elevens sansemuligheter:
* nærsansene; i fysisk kontakt
* føle/bevege/ballanse/smak/lukt
* fjernsansene; i synsfelt og lyder ungen kan høre
Presentere oss selv tydelig
* i antatt takt med uttrykket til eleven
* ut fra antatte rammer eleven vil like
ANSVAR FOR FORTSATT KONTAKT
Hele tiden holde oss selv konsentrert oppmerksom mot eleven
Hele tiden holde eleven i mulig sanseposisjon:
Justere kroppen til eleven for avslappet oppmerksomhet
* bryte spasmer / øke tonus
Tilrettelegge omgivelser for oppmerksomhet
Registrere elevens kontaktsyklus og respektere pauser
ANSVAR FOR SAMSPILL
Akseptere alle elevens handlingsuttrykk som ytring; dvs.
* følge elevens handlinger i fysisk kontakt
* speile elevens handlinger i synskontakt
* imitere lyden helt ned til pusten
Gjenspeile følelses/vitalitetsuttrykket til eleven
* Bevegelser
* Lyd
Registrere, tone oss inn og svare på elevens uttrykksmuligheter:
* Bevegelser
* Lyd
Plassere kroppen til eleven med stabilitet for aktivitet
* øyne/hode
* arm/ben ol.
ANSVAR FOR RAMMER/RITUALE
Velge det eleven trenger for «orden», gjenkjenning, glede og utvikling:
* Trøst - vugging - beroligelse - å bli holdt
* Samspill:
fra «ansikt til ansikt»
til "nå kommer jeg og tar deg" og «borte-borte, titt-tei»
* Utforsking
I takt med tidbruken eleven trenger:
* Samtidighet
* Pauser
* Dialog
Som utdyping vil jeg her foreta en kort gjennomgang av viktige teoretiske synspunkter. I beskrivelsen av elevgruppa inkluderer jeg at de har svært store kommunikasjonsvansker og vansker med å mestre omverden. En måte å forklare dette på er at de i liten grad har kommet i samspill med omsorgspersonene og senere andre viktige mennesker i miljøet. Aktivitetene og initiativene deres er så utydelige at de enten ikke fanges opp eller feiltolkes. Elevene "lærer ikke å lære", alternativt; læring har ikke riktig kommet igang.
Dette er også et ståsted som bygger på faglige innfallsvinkler og kunnskap fra ulike områder og tradisjoner. Grunnleggende i samtlige (de jeg vil anvende) er at elevens bevegelser/handlinger / egenaktivitet/initiativ vektlegges som utgangspunkt for handling fra den andre. Enten denne andre er omsorgspersonen, pedagogen, assistenten eller en annen, for enkelthets skyld bruker jeg betegnelsen voksen.
Kommunikasjonsbegrepet
Her er begrepet totalkommunikasjon sentralt (Hansen, 1979) Med utgangspunkt i det danske senter for totalkommunikasjon definerer hun totalkommunikasjon som en filosofi - eller en holdning: Viljen til å forstå og gjøre seg forstått, med alle fantasiens og mulighetens midler. I den nære pedagogikkens historie var dette viktig for aksept av de døves eget språk. I neste runde ble det viktig for såkalte språkløse elever. For elevgruppa mi åpner det muligheter: Vi kan se enhver bevegelse eller egenaktivitet som mulig kommunikasjon.
Jeg finner Granlund og Olssons beskrivelse av kommunikasjon i Kommunisera Mera (1988) funksjonell i forhold til elevgruppa.
"Kommunikasjon er overføring av et budskap fra et individ til et annet. Dette vide synet på kommunikasjon innebærer at alt som et individ gjør, ubevisst eller bevisst kan kommunisere noe bare det finnes en mottaker som bevisst eller ubevisst oppfanger budskapet og tolker det".
(s. 17, min oversettelse)
Når det gjelder budskap er det viktig å ha et åpent sinn: Det kan like gjerne være en sinnsstemning (f.eks. glede, sinne, nysgjerrig, kjedsomhet) som en fysisk stemning (f.eks trøtt, opplagt, tung i kroppen) som et ønske (f.eks mer kos, sulten på godbit, lyst til å leke 'dytte ball', undersøke lyset) som å dele en opplevelse (fin farge på bilen, eller det mer avanserte; bestemor kom på besøk i går). Implisitt i dette ligger en forståelse eller hypotese om at elevenes verden (oftest) er akkurat her og nå. De gjenkjenner handlingskjeder, lyder og konkreter i det fysiske miljøet. Vi kan regne med at det er mer avansert å framkalle dette i minnet eller hukommelsen for å bearbeide det der, og at elevene ofte ikke greier dette.
På samme måte er det viktig å ikke være kresen når det gjelder krav til hvordan elevens budskap uttrykkes, presisjonsnivået for å si det slik. Hurtigere pust er uttrykk for 'noe' - roligere det samme. Stramme muskler og avslappede gir oss informasjon. En hodevending eller kanskje en bevegelse med armen gjør også det. Grunnleggende dreier det seg om å akseptere og lete opp et hvert mulig uttrykk og gi det mening.
Påpekingen av at eleven og vi kan kommunisere ubevisst er viktig. Noen ganger tenker jeg at dette retter fokus mot det viktigste i jobben min: Å nysgjerriggjøre de voksnes (og mine) øyne for hvert minste og også ubevisste budskap eleven kan tenkes å uttrykke.
Like viktig er den andre siden, det at vi voksne også sender bevisste og ubevisste budskap. Vi gjør det enten vi vet det eller ikke. Synes vi at eleven er kjempesøt eller vemmelig, og det siste kan eleven ofte være etter alle kulturelle normer, så uttrykker vi det. Kvaliteten i bevegelsene våre, uttrykt i hvordan vi håndterer eleven når fram til eleven. Og vi uttrykker oss gjennom hvordan vi lydsetter ordene. Dvs. vi formidler oss ikke (bare) med det begrepsmessige innholdet i ordene, men også bruken av lydene i vid forstand.
En annen måte å uttrykke dette på er å si at det er viktig å bli bevisst hva vi uttrykker gjennom hvordan vi handler når vi er nær elevene. For i neste runde å lære oss hvordan å handle for å gjøre oss forstått på best mulig måte i forhold til hver enkelt elev.
Beskrivelser av samspill og samhandling fanger opp andre viktige sider av feltet i forhold til mitt tema. En ofte brukt beskrivelse av samspill er den Miriam Skjørten (1991) gir:
"Samspill vil si at barnet og omsorgspersonen er sammen om noe. Dette vil være globalt og diffust og vil som oftest inkludere barnet og omsorgspersonen i et selvsentrert lukket forhold. Det kan være vanskelig å beskrive nøyaktig de handlinger som gir opplevelse av dette samspillet, men den voksne vil kunne beskrive en opplevelse av gjensidighet og hengivenhet både fra seg selv og barnet. Det uttrykkes gjennom blant annet kroppskontakt, kroppsspenning, oppmerksomhet, blikk og eller stemme."
Slik jeg leser denne beskrivelsen er det ikke noe i den som ikke kan omfattes av den vide beskrivelsen av kommunikasjon som Granlund og Olsson gir. Men samspillbeskrivelsen fokuserer andre forhold som er viktige: Være sammen, gjensidighet, hengivenhet, oppmerksomhet.
Dynamisk tilpassing
Fogel (93) understreker at "gjensidige tilpassing" (Co-regulation) i kommunikasjonen er grunnleggende. Han setter en dynamiske skapende kommunikasjonsteori opp mot det han kaller den vestlige filosofiske og vitenskapelige tradisjonen bygd på antakelsen om at det finnes en objektiv sannhet om hendelser og gjenstander i verden, en virkelighet som vi må anstrenge oss for å forstå, for å få budskapet så sant som mulig. Han skriver: "Hvis vi bare kan ta et skritt tilbake fra dette gjennomtrengende synet på verden, er det lettere å se at ideen om kommunikasjon som et distinkt budskap sendt via en kanal mellom en sender og en mottaker ikke er noe annet enn en modell av kommunikasjonsprosessen."
For å gjøre tydelig hvorfor en slik distinkt budskap-modell er uadekvat viser han til eksempelet at et barn gir en gjenstand til moren. I den distinkte budskap-modellen gir barnet signal om at det er klar til å gi fra seg objektet. Moren signaliserer at hun er klar til å ta det i mot, og barnet forstår at det kan gi fra seg leken i mors hånd. Ved videoanalyse finner Fogel at dette er en overforenkling; barnet og moren beveger seg samtidig mot hverandre, fram mot felles kontakt med gjenstanden. Overleveringen er en jevn, kontinuerlig, gjensidig regulert sosial handling.
Fogel viser til smilet som uttrykk, det kan være gledefullt, vennlig, høflig, brydd..., og skriver at om vi ser smilet i perspektivet til den kontinuerlige prosessmodellen, så opptrer alle smil og andre uttrykksfulle bevegelser i en sosial situasjon hvor partneren er en aktiv medskaper. Den gjensidige deltakelsen kan forandre smilet i det øyeblikket smilet sprer seg over ansiktet til personen. F.eks om den som smiler føler glede, mens partneren er kjølig eller tar avstand, så blekner gleden til skam. (s.11)
Fogel definerer "Co-regulation"som: "Gjensidig-tilpassing (co-regulation) er en sosial prosess hvor individer på en dynamisk måte tilpasser sine handlinger i overenstemmelse med de pågående og forventede handlingene til sin partnere." (s.12, min oversettelse) Han hevder at som en konsekvens av den gjensidig regulerende interaksjonen blir en sosial ramme skapt og utviklet over tid.
Det dynamiske aspektet i kommunikasjonen tenker jeg som viktig i forhold til elevgruppa. Mer enn å streve etter å tolke eleven "riktig", fokuserer det at vi kan søke å samskape mening i handlingene med elevene. Dessuten fanger det den samtidighandlende bevegelsen jeg fant viktig i videoklippene i hovedoppgaven min. (jeg sier litt om dette senere i kapittelet)
Det mulig å se definisjonen av kommunikasjon hentet fra Granlund og Olsson (Kommunikasjon er overføring av et budskap fra et individ til et annet ) i et statisk perspektiv. Velger vi (eller står i) den statiske modellen vil vi lete etter, søke, tolke, et distinkt og atskilt budskap i den aktiviteten vi sanser hos eleven. Siden aktivitetene til elevene oftest ikke er lett tolkbare eller kulturelt vanlige (elevene lærer nettopp ikke kodene eller symbolene) fatter vi ikke budskapet. Alternativet i Fogels (over) dynamiske syn på kommunikasjon gir muligheter, under forutsetning av at vi tar alle aktiviteter vi sanser på alvor som budskap og reagere på dem. (Alt som et individ gjør, ubevisst eller bevisst kan kommunisere noe bare det finnes en mottaker som bevisst eller ubevisst oppfanger budskapet og tolker det) Slik jeg ser det betyr det at tolker må forståes som den prosessen i oss som starter med at vi reagerer og tilpasser oss.
Essensen i definisjonen til Granlund og Olsson, slik jeg ser det, er at alt individet gjør kan kommunisere. I denne sammenhengen er dette innfallsvinkelen som kan gi "nye øyne" og nysgjerrighet i forhold til å utvikle kommunikasjon med elevene.
Når læring ikke har kommet igang
Ut fra den andre antakelsen i forhold til elevgruppa, at læring ikke riktig har kommet igang, gir spedbarnsforsking et viktig faglig tilfang til feltet. Da støtter jeg meg på en hypotese om at det er en rekkefølge i den menneskelige utviklingen. Fra vi er født, (eller også tidligere enn det) lærer og tilpasser vi oss menneskene og omverden forøvrig. Om læringen ikke har kommet i gang - så kan mennesket det gjelder ha nytte av de samme erfaringen som spedbarnet får i den tidlige kommunikasjonen med omsorgspersonene. Slik kan spedbarnsforskingen gi ideer og inspirasjon som kan tilpasses mennesket med multifunksjonshemming. Bjørg Røed Hansen (1991) studerer spedbarnets oppmerksomhet og hun finner f.eks at en av de faktorene som i størst grad påvirker spedbarnets oppmerksomhet, er omsorgspersonenes oppmerksomhet. Dvs. spedbarnet er oppmerksomt når moren har sin oppmerksomhet rettet mot barnet. Det er ikke først og fremst morens stimulering (morens aktivitet) som gir oppmerksomme spedbarn. Aktiviteten er oppmerksomhetsskapende bare når morens aktivitet er sensitivt tilpasset barnets signaler. Det samsvarer helt med det jeg observerte i oppgaven min; alle de voksne hadde konsentrert oppmerksomhet rettet mot eleven når samspillet fungerte.
Spedbarnsforskning (f.eks. Stern, 1977) beskriver det "spedbarnspråket" som moren og andre som vil ha kontakt med det helt spede barnet, anvender. Mimikken er overdreven, øynene åpnes mer enn vanlig, vi gaper mer med munnen, holder alle ansiktsuttrykkene lengere enn vanlig og gjentar mange ganger det samme, mens stemmen legges i et høyere toneleie enn vanlig.
Det er det tidlige samspillet fra start og fram til ca 6-7mnd. alder, som er spesielt relevant i forhold til tema i prosjektet mitt når jeg avgrenser meg til grunnleggende faktorer i kommunikasjonen.
Liv Vedler (1989) beskriver fasene i det tidlig samspillet, først det karakteristiske ansikt til ansikt samspillet, hvor den voksne fanger opp barnets signaler. Deretter er det med henvising til J.S. Bruner (1983 i Vedler 89) samlekmønstrene, "nå kommer jeg å tar deg" og "borte, borte titt tei", som fenger barnet fra 4.mnd alder av. Den voksne lager en kommunikativ ramme hvor en dialog kan utvikle seg. Leken inneholder alle de (kommende) språklige aspektene som rolleskift, turtaking og ordnede sekvenser, gjensidighet og fellesskap.
Videoteknologiens inntog i observasjonen av spedbarnet har gitt ny kunnskap. Det kompetente spedbarnet framtrer som deltaker i en kommunikasjonsprosess med den voksne. Det er vanskelig å fatte hvem som starter og hvem som følger, kommunikasjonen framtrer som en nesten synkron dans, hvor den voksne speiler barnet, men hvor de begge påvirker hverandre og hvor spedbarnet tidlig har forventninger om å påvirke. (Trevarthen 1980, Stern 1977, 1985). Det er enighet om at i den helt tidlige kommunikasjonen hvor den voksne imiterer spedbarnet, nytter den voksne handlinger eller bevegelser som allerede er i barnets repertoar og et tempo og form som er tilpasset barnets sanser. Trevarthen (1993) betoner følelsenes betydning i den gjensidige interaksjonen i de tidligste levemånedene. Stern (1985) innfører begrepet affektiv inntonig som han presiserer til at den voksne i samspillet speiler vitalitetsfølelen i handlingene til spedbarnet, ofte gjennom å bruke en annen sansemodalitet enn den barnet har brukt. Eks. barnet dunker med skjea på bordet og moren sier "bam, bam, bam", mens stemmen hennes støtter følelesuttrykket til barnet.
Da jeg studerte videomateriale mitt (1989) framtrådte den voksnes handlinger i mange av de beste sekvensene som parallelle, speilende eller imiterende barnets handlinger, utført samtidig med at barnet handler. Slik kan mine opptak av 8 - 10 år gamle svært bevegelseshemmede elever på et tidlig utviklingstrinn i samspill med sine kjente voksne, sammenliknes med beskrivelser - og teoridanning - over den tidlige spedbarnskommunikasjonen. I sekvensene med mest positiv aktivitet anvendte den voksne spontant kunnskap fra tidlig kommunikasjon. Her betyr positiv at jeg tolket uttrykket til eleven som glede i motsetning til f.eks gråt/ubehag. Da jeg analyserte materialet ordnet jeg det i en "dialogramme", spørsmål - svar, hvor jeg innførte den voksnes forberedelse som et første punkt og tidsdimensjonen som et fjerde punkt. Tidsdimensjonen blir da hvordan den voksne tilpasser sitt tempo til elevens tempo: Handler samtidig - tar pauser (dvs. venter mens barnet tar pauser eller antas å prøve å få til en forventet handling), eller gir sine bidrag til dialogen mellom elevens bidrag.
Den samtidig handlende, imiterende voksne i mitt materiale kan forstås som fullt og helt å ville tilpasse seg eller matche elevens lille bevegelse, og hun kan forståes som deltaker i en gjensidig tilpassende prosess.
De kompliserende hemmingene
Et særtrekk ved elevgruppa vil nødvendigvis prege samspillet. Det er alle de fysiske hemmingene eleven har. De kan antakelig ikke skilles fra de antatte psykiske hemmingene, men for framstillingen er det nødvendig å gjøre det. Elevene har store problemer med enhver bevegelse, i kombinasjon med syn og hørselhemming og ofte følger somatiske plager i tillegg. (spastisk muskulatur, eller muskulatur med for lav tonus, epilepsi, pustebesvær, fordøyelse- og hjerteproblemer). Generelt blir den nære fysiske kontakten viktig i kommunikasjonen. Den voksne må tett innpå eleven. Det krever kunnskap om kropp og kroppens sanseapparat. Frölich (1995) har gått grundig inn på disse temaene og skisserer somatisk stimulering av hele kroppen, vestibulær stimulering av det tidlig utviklede kroppsstilling- og ballansesystemet, samt vibratorisk stimulering basert på fornemmelser av svingninger. Disse sansemulighetene er det vi ofte kan nytte i kommunikasjonen med elevene.
Samlet mener jeg at disse spesielle problemene får en dobbel konsekvens i forhold til den voksne. Det gir et større ansvar fra den voksnes side for tilpassende handlinger, dvs. handlinger som hjelper eleven i posisjon til å bruke sansene og motorikken sin. F. eks. passe på å være i fysisk kontakt og innafor antatt synsfelt samt bruke lyder vi antar eleven fatter. Eller kanskje forsiktig hjelpe eleven til å slappe av hvis spastiske muskler "overtar" bevegelsesmønstret. På den andre siden gir den ansvar for å tydeliggjøre hver lille bevegelse hos eleven; ved å møte, kanskje forsterke ved egen handling og kommentere. Den voksne kan opptre som et "forstørrelses-speil".
Døvblindepedagogikken er det fagfeltet som kanskje bidrar mest til fagutvikling som også er nyttig for den "svakeste" elevgruppa. Nafstad (1992) tar utgangspunkt i hvordan grunnleggende omverdenrelasjoner dannes, eller hvordan barnet lærer å lære. Hun støtter seg på utviklingspsykologi og viser til felles involveringsepisoder hvor dette skjer. I disse episodene er barnet og den voksne maksimalt oppmerksomme på hverandre som utgangspunkt for å reagere på hverandres signaler. I de felles involveringepisodene etableres de prototypiske funksjonene som inngår i alle omverdenrelasjoner, skriver hun: Følgende funksjoner er nødvendig:
"- gjensidig oppmerksomhet og tilgjengelig overfor hverandre. Dvs. kontakt
- gjensidig oppmerksomhet og tilgjengelighet over tid, dvs. en kontrakt om at samspill og kommunikasjon er mulig.
- felles oppmerksomhet mot et tema (temaet kan f.eks. være den gjensidige oppmerksomheten i dyaden, en felles aktivitet eller felles oppmerksomhet mot et objekt.)
- felles repertoar av aktiviteter som gjør det mulig å oppfatte hverandres budskap (f.eks. det at mor imiterer spedbarnets atferd eller senere at de snakker samme språk)" (s.80 - 81)
Som ramme for sjekklista mi brukte jeg i utgangspunktet disse fire funksjonene og det at den voksne har ansvaret for at funksjonene skal forekomme. Dvs. den vokse må ta ansvar for kontakten, at kontakten varer ved, den felles oppmerksomheten om et tema og det felles repertoaret. Lista beskriver hvordan den voksne kan legge tilrette forholdene både for seg selv og barnet
Litteratur:
Bruner, J S, (1983): Childs Talk, Oxford University Press (vist til hos Vedeler, 1989)
Fogel, A. (1993): Two principles on communication; co-regulation og framing, i New Perspektives in Early Communikative Development, red: Nadel og Camaiono, International Library of Psykologi, London og New York.
Frölich A, (1995): Basal stimulering, for mennesker med multifunksjonehemming, adNotam, Gyldendal, Oslo.
Granlund, M. og Olsson, C. (1988): Kommunisera Mera, Teori og Metodbok, Stiftelsen ALA, Stockholm
Hansen, B. Røed (1991): Den første dialogen, En studie av spedbarnsoppmerksomhet i samspill, Solum forlag A/S, Oslo
Horgen T , Ingen hverdagslig sak (1989): Hovedoppgave ved Spesiallærerhøgskolen, Oslo
Horgen, T. (1990a): Barn som Christian Kommunikasjon når barn har svært stor og sammen satte lærehemminger, Universitetsforlaget, Oslo
Horgen, T.(1997): Elever med svært store og sammensatte lærevansker, Viktige rammebetingelser for tilpasset opplæring, Småskriftserien nr. 2, Torshov kompetansesenter
Horgen, T. (1995): Når språket berører, Språkmiljø for mennesker med funksjonehemming. AdNotam, Gyldendal, Oslo
Nafstad, A. (1992): Forutsetninger for omverdenforståelse, i Forutsetning for Kommunikasjon med døvblindfødte, Jacobsen, red. Nordiske Veileder nr. 15, Forlaget Nord-Press Dronninglund
Stern, D. (1977): Spedbarnet og mor, Universitetsforlaget , Oslo
Stern, D. N. (1991): Barnets interpersonelle univers , Hans Reitzels Forlag, København
Trevarthen, C. (1980): The Foundation of Intersubjecetivity: Development of Interpersonell Cognitive Understanding in Infants, i The Social Foundations of Language and Thought, Red Olson, R.D.
Trevarthen, C. (1993): The Function of emotiones in early infant communication and development, i New Perspektives in Early Communikative Development, red: Nadel og Camaiono, International Library of Psykologi, London og New York.
